文本細讀與小說閱讀教學

Ⅰ 如何指導學生進行小說閱讀

一、引導學生從小說中汲取思想、感情和藝術的營養。
首先引導學生對小說有關知識的了解。通常情況下,先要充分清楚的了解
小說人物
、情節、環境「三要素」以及各要素內在表現與特點。其次探尋各要素之間的相互關系以及因關系變化而生成的各具特色的作用。小說以刻畫人物形象為中心,通過完整的故事情節和
環境描寫
來反映社會生活,其中有關「人物的典型性」、「情節的動人性」、「環境的呈現性」,無一不是
你中有我我中有你
,加大這一方面的了解,有益於提升小說文本綜合閱讀的水平。
再次融知識與藝術為一體,並將其滲透於小說閱讀教學之中。小說的中心是人物形象,小說的靈魂是主題思想。人物典型而又鮮活,主題卻復雜而又內斂。通過對小說藝術之「美」的方法、技巧、風格、特點等的分析，使形象層面到達
精神層面
,將文本的語言解讀升華為藝術的欣賞乃至藝術的鑒賞,並且還要深入到小說環境之中真正觸摸小說人物的思想，真正捕捉到了小說文本的靈魂。
二、引導學生豐富、深化對歷史、社會和人生的認識，提高文學修養。

小說中隱藏著的東西實在是太多了，因此要引導學生多角度探究小說的內蘊。循著小說敘事的脈絡,結合敘事的角度、敘事的背景、敘事的時空，認知小說反映的時代風貌和歷史背景和社會意義。把小說的思想和情感放在我們這個時代
，古今對比，感受思想的光芒和睿智，認識社會的發展變化，認識社會的真實面貌和本質規律。再次將
小說形象
放入我們這個群體，兩相對比，真實體驗人物的命運遭遇和內心世界，認識自己的不足，改變自己，發展自我。
豐富人生
體驗，正確認識人生。
引導學生
多元解讀
小說，提高
文學素養
。針對對不同類型的小說文本,確定探究方向。譬如:人物小說,應側重人物的個性分析來探究社會與人生;情節小說,應抓住情節的曲折變化來探究深刻的意蘊。至於那些以刻畫心靈、心理或表現虛幻、魔幻為主的小說,在時空或虛實等方面更需要把好探究其旨的方向。從而理解作品所體現的不同時代、不同民族、不同流派風格的文化，理解作品所表現出來的價值判斷和審美取向，表達出自己的感受和見解，提高文學素養。

Ⅱ 什麼是多文本閱讀教學

散落君
2019-12-06 · 浙江大學博士研究生 文化領域創作者
多文本閱讀，又叫文本細讀，指的是就一篇文章，或者一首詩詞，反復閱讀。魔鬼就在細節中，通過發現一些小細節，掌握詩文的真正意思。這是今天一種比較流行的語文閱讀方法，很受歡迎和喜歡，目前做的很好的有福師大的教授，代表作是《文學創作論》，還有就是台灣大學的歐麗娟，她解讀的《紅樓夢》也是文本細讀的經典代表。

文本細讀具體是什麼樣的？以文本為中心。我們平常解讀文本，喜歡脫離文本談作者的生平，脫離文本談作者的思想，這種做法被認為是空洞而浮誇的。文本細讀強調文本的內在性，它提出文本自身就包含著一切，無論是思想感情，還是自身遭遇，都在文本中。面對著這一切，要通過反復的閱讀，仔細的思考，才能達到最終的目標。如果能夠做到對語言的准確理解，那麼我們就能夠解讀出作品的意義。

文本細讀怎麼做？直接閱讀文本，不要看翻譯，不要看解釋，不要看參考資料。直面文本，直面作者的內心。細細品味文中真意，仔細咀嚼作者真情。所謂「讀書百遍，其義自見」，也是這個道理。不要想著一遍就讀通，就明白了這首詩詞。要做到，每讀一遍都有新發現，每讀一遍都有新內容，這就做到了文本細讀。

文本細讀運用在哪裡？文本細讀相對來說比較小眾，是一種比較專業化的研究方法，它是專業研究者的必備技能，也是中小學教師教授閱讀時的常用技能，而不是一項面對所有人的要求。

文本細讀有什麼影響？這方面可以借鑒一些大家的說法，葉聖陶先生說「字字未宜忽，語語悟其神」，呂叔湘先生也說：「文本細讀就是從語言出發，再回到語言。」南帆先生則說：「文本細讀就是沉入詞語。」

Ⅲ 如何提高語文教師的文本解讀能力

您可以使用以下方法，提高語文教師的文本解讀能力：

一、仔細琢磨語言特點。

一篇優秀的文章，總有那種牽一發而動全身的「點」——如那些關鍵的詞語或句子。所以，對語文教學來說，准確選擇切入文本閱讀的角度，是整體把握文本的關鍵。教師要在正確把握文本的基礎上，從教材中尋找出一個切入點，通過精心設計，突破一點，通過選點突破，達到提領而頓，百毛皆順的教學效果！

1、 解讀關鍵字。

比如彭霞老師在教學《送元二使安西》，時，就抓住了「送」這個關鍵的題眼，圍繞「誰送誰？送到哪？為什麼送？如何送？「來展開教學。還有，崔元老師的《春夜喜雨》也是抓住了「喜」這個字。。。

還有，《魚游到了紙上》這課中我們也可以抓住「游」這個關鍵字。這樣的關鍵字一般出現在題目中，也叫題眼。

2、 解讀關鍵詞

肖玲老師的《玩出了名堂》抓住「名堂」一詞，通過探究「玩出了怎樣的名堂？是怎樣玩出這樣的名堂的。」來組織教學，讓教學條理清晰。又如在教學《地震中的父與子》一課時，就可以抓住 「了不起」這個詞，引導學生去體會感悟文章中 「父」的偉大，「子」的勇敢、無私。通過體會他們父子的「語言、動作以及遇事的做法」體會他們的「了不起」，父子的高大形象便在學生腦子里留下了深深的印象

3 、解讀關鍵句。

還有許多寫人的文章，則要抓住人物的外貌、語言、動作等細節描寫去體會人物特點以及人物品質。如《心中那盞燈》中有一段對父親清晨起來為兒子打磨冰燈的細節描寫，其中，對父親的一組動作描寫就給人留下深刻的印象，體現了父親對兒子深深的愛！還有《倔強的小紅軍》一文中，通過對小紅軍的外貌、語言、動作的品讀，一個倔強、勇敢、堅強的小紅軍形象就立了起來。還有《 橋》這篇小小說中也是如此。抓住了對人物外貌、語言、動作的品讀，就能品出人物的精神品質，就抓住了文章的核心！

4 、體悟文章的獨特表達

一篇文章，我們除了要准確理解它的內容，還有領悟它的表達形式的美。不少文章都是孩子們學習寫作的好素材。這些典型的範例要引導學生認真品讀，仔細模仿。如：

① 首尾呼應 《飛奪瀘定橋》

② 總分語段 《廬山的雲霧》

③ 過渡段 《趙州橋》

④ 優美語段

二、了解語言背景，多層次、多角度解讀文本

文本解讀必須對作者的情況進行了解，才能准確把握作品。

三 、細讀文本要注意以下幾點：

1、 教師的文本細讀。

在閱讀教學中，教師文本細讀既要有深度，又要有廣度。教師只有深入的解讀文本，才能在閱讀教學中教好學生閱讀文本，才能游刃有餘的捕捉、處理好閱讀教學中的重難點及學生個性閱讀中的智慧的火花。

首先，教師應從讀者的角度去細讀文章的作者這個人，作者寫作的時代背景，作者寫作的目的，以及文本相關的文章。

其次，教師還應從教師的角度，讀出編者的意圖，教材的地位，教材的來龍去脈，讀出教學策略，讀出教學方法。

最後，教師還應站在學生的角度，兒童的角度讀出學生在課堂上應該也能夠讀出的東西，讀出學生的學法，讀出教師的細讀與學生的細讀的結合點。

2、學生的文本細讀。

如何指導學生在閱讀教學中進行文本細讀，是本課題研究的重點與難點。我們說教師的文本細讀要做到有深度、有廣度、有角度，但引導學生細讀文本時則要做到適度！

①學生的文本細讀需要深度，但絕對拒絕深沉、深邃。

②學生的文本細讀需要適當的廣度。

Ⅳ 文本細讀可以從哪方面入手，舉例說明

初中語文閱讀教學中運用文本細讀法，可以有利於學生養成良好的閱讀習慣，提升學生的審美能力並提升學生主體的個人認知。但是在進行文本細讀時，也應注意始終立足文本，從整體上把握文本，並尊重學生的多遠解讀。

Ⅳ 如何處理文本解讀與閱讀教學目標設定的關系

我認為第二節課與我平時的閱讀教學相似，但我很欣賞第三節課的教學設計。文本解讀的方向是會影響教師閱讀教學目標的設計。

因為第一，閱讀教學目標，決定閱讀教學過程的走向。目標的設定至關重要，目標就是你的方向，如果你不知道你這篇課文的閱讀教學應該達到一個什麼目的，那麼整個的閱讀教學過程就沒有方向；第二，多元解讀，從不同角度對相同文本的解讀。比如從主題的角度，從精神的角度，從人文內涵的角度，還可以從同體裁的角度。如童話、說明文、小說、散文這些體裁是不一樣的；第三，還得從語文風格來看。不同的作家的語言的風格是不一樣的，所以我們應該多元解讀，應該是從不同方向對一個相同的文本進行解讀，而不是對相同課文價值取向的多方向解讀。《去年的樹》這篇課文，表現的就是朋友之間的誠心奉獻或者是劉靜老師談到的是相愛的人之間的情，這並不重要，但是它的基本的價值取向是對的。如果作者新美南吉的取向是要保護地球保護環境，這樣的解讀就應該是一種誤讀，所以這不是價值取向的多方向的解讀，而是相同的方向的，可能是不同形式不同側面的進行解讀。第三個觀念就是文本解讀的最佳切入點應該根據學生的需要來確定。尊重學生的需要，不是不要老師的預設。比如我們自己針對一些解讀點給學生一些預設，讓學生去選擇，給學生搭一個台階，我從哪一個點進入這篇文本比較合適，學生就會慢慢地找到自己想要的切入點。《去年的樹》這篇文章，我們可以抓住兩個地方，就是「小鳥看了看」，其中有兩個「看」，每一次的「看」是否一樣，其實這就是我們解讀文章的一個切入點。學生喜歡不喜歡這個切入點，能不能從這個點切入到整篇文章的解讀當中去，老師出示這個事例以後，慢慢地讓學生自己去選擇。

．除了解讀文本，我認為閱讀教學還需要設定其他一些目標

一、激發學生學習興趣的目標：

實踐表明，學生的學習興趣是自主學習的原動力。教學中，教師應積極地為學生創設一種情趣盎然的學習氣氛，使學生受到陶冶、感染和激勵，從而主動學習。在課堂上教師應大膽地讓學生進行自由討論、交流，贊揚學生一些獨特看法，讓學生真切地感受到學習是快樂的。這樣自主學習的勁頭就更足了。

二、引導學生掌握自主學習的目標：

要想使學生自主學習的主動性能保持下去，關鍵在於掌握語文學習方法，教師應讓學生積極參與，主動探究，這就要求教師做好引導，促進學生自主學習進行探究。讓學生在自主學習中去領會、去發現，在自主學習中學會合作交流，掌握自主學習方法。

三．引導學生體味情感目標：
因為 情感是教材的 生命，也是 課堂的生命力，而體驗不僅是理解知識的 需要，更是激發學生情感，促進學生成長的 需要，因此在閱讀教學中我們 要重視學生的 情感體驗，讓學生在情感的 體驗中，受到人文的 熏陶，獲得思想的 啟迪，享受審美的 樂趣，使「文章情」，「教師情」「學生情」三者合一，融為一體，彈奏出 優美的情感樂章。

Ⅵ 如何指導學生有效閱讀小說

一、引導學生從小說中汲取思想、感情和藝術的營養。
首先引導學生對小說有關知識的了解。通常情況下,先要充分清楚的了解小說人物、情節、環境「三要素」以及各要素內在表現與特點。其次探尋各要素之間的相互關系以及因關系變化而生成的各具特色的作用。小說以刻畫人物形象為中心,通過完整的故事情節和環境描寫來反映社會生活,其中有關「人物的典型性」、「情節的動人性」、「環境的呈現性」,無一不是你中有我我中有你,加大這一方面的了解,有益於提升小說文本綜合閱讀的水平。
再次融知識與藝術為一體,並將其滲透於小說閱讀教學之中。小說的中心是人物形象,小說的靈魂是主題思想。人物典型而又鮮活,主題卻復雜而又內斂。通過對小說藝術之「美」的方法、技巧、風格、特點等的分析，使形象層面到達精神層面,將文本的語言解讀升華為藝術的欣賞乃至藝術的鑒賞,並且還要深入到小說環境之中真正觸摸小說人物的思想，真正捕捉到了小說文本的靈魂。
二、引導學生豐富、深化對歷史、社會和人生的認識，提高文學修養。
小說中隱藏著的東西實在是太多了，因此要引導學生多角度探究小說的內蘊。循著小說敘事的脈絡,結合敘事的角度、敘事的背景、敘事的時空，認知小說反映的時代風貌和歷史背景和社會意義。把小說的思想和情感放在我們這個時代 ，古今對比，感受思想的光芒和睿智，認識社會的發展變化，認識社會的真實面貌和本質規律。再次將小說形象放入我們這個群體，兩相對比，真實體驗人物的命運遭遇和內心世界，認識自己的不足，改變自己，發展自我。豐富人生體驗，正確認識人生。
引導學生多元解讀小說，提高文學素養。針對對不同類型的小說文本,確定探究方向。譬如:人物小說,應側重人物的個性分析來探究社會與人生;情節小說,應抓住情節的曲折變化來探究深刻的意蘊。至於那些以刻畫心靈、心理或表現虛幻、魔幻為主的小說,在時空或虛實等方面更需要把好探究其旨的方向。從而理解作品所體現的不同時代、不同民族、不同流派風格的文化，理解作品所表現出來的價值判斷和審美取向，表達出自己的感受和見解，提高文學素養。

Ⅶ 如何進行小學語文閱讀教學設計

如何進行小學語文課堂教學設計
教學設計是我們一線教師的一項主要常規工作。隨著課程改革的深入推進，怎樣進行科學有效的教學設計，提高課程實施質量，是廣大一線教師需求不斷研究和解決的問題。下面我們就依據專家的教學理論，結合優秀教師的教學案例，針對老師們平時在教學設計中存在的問題與困惑，和大家一起探討如何進行小學語文閱讀教學設計。首先，我們在思想上明確什麼是教學設計？
一、如何制定恰當的教學目標
一堂好課猶如一段美好的旅程，老師是向導，學生是旅伴，教材是載體，教學目標就是我們要到達的驛站，是我們要去的地方。教學目標支配著課堂教學的全過程，規定著教與學的方向。那麼怎樣確定的教學目標呢？
1. 依據課標、教材——把握方向
課程標準是開展教學活動綱領性的文件，是國家制定的某一學段的共同的、統一的基本要求，它規定著教學活動的方向，是一切教學行為的出發點和歸宿點。一般包括
基礎性目標，即核心的基礎知識，必須掌握和解決的障礙性知識。比如，語文課每課的字詞，要求背誦的段落，准確、流利地朗讀課文。
教學核心目標，即本節課重點要教學的內容，一般為單元所規定的知識與技能。為解決某類問題而開發的方法，往往是課堂教學的核心教學內容。
附屬性目標。一般而言，思想情感與價值觀或由本課知識所延伸出來的知識等屬於附屬性目標。
進行教學設計時，只有全面理解課標的內涵，准確把握各學科課程標准以及教材內容，才能制定出合適的教學目標。也就是說確定教學目標，一是要了解課程標准各年段目標，二是明白所在單元教學目標，三是清楚本節課教學目標。
二、如何科學合理的組織教學
教學內容是在教學過程中創造的，它既包括教師對現成教材的沿用，又包括教師對教材的「重構」——加工、處理、改變以及增刪、更換。合適的教學內容建立在良好的學科知識，對課程標准和教材的正確理解，對學生學習狀態准確把握的基礎上，蘊含著教師參與課程研製、用教材教和教學為學生服務的理念。設計一課教案，除了熟悉課標要求之外，還要圍繞本課教學目標，以教材為抓手，優化教學內容，並選擇科學有效的教學方法，為學生的學習鋪路搭橋。
（一） 正確合宜的研讀教材
研讀教材，是進行教學設計的前提，也是提高語文教學效率之本。研讀什麼呢？研讀文章主題思想，表達結構及重點字詞句意思。正確合宜的教材解讀，是教學中「教什麼」的抓手，也是教師用好教材恰當選擇教學內容的關鍵所在。那麼，如何進行正確合宜的教材解讀呢？
第一：恰當運用單元主題和閱讀提示
我們教師在教學時習慣於就一課教一課，就一節教一節，往往忽視了教材在編排上突出的特點———圍繞專題整合教材內容。人教版實驗教材從三年級開始就以「導讀」的形式點明每一個單元的學習主題，並且在每一篇略讀課文的前面也都有相關的閱讀提示。
單元導語部分既點明了本單元的主題內容，又提示了本單元的教學目標及單元訓練重點，既便於老師整體把握本單元的教學設計，又有利於學生整體感知本單元的學習任務和要求，做到教學單篇課文與單元主題相聯系，略讀課文與精讀課文相聯系，學生課前預習（搜集資料）與教師課上指導（交流展示單元主題內容）相聯系。
所以，對文本的解讀，教師要明確單元主題，同時要解讀單元導語，明確導語的指向，需要將導語作為一項教學內容來引讀。基於這一點，我們提倡，在教學單元新課前要利用單元導語進行「單元導讀」教學設計。「單元導讀」設計其實就是對學生學習本單元課文的預習指導，這樣做的好處是：第一，可以幫助學生建立單元學習的整體意識，便於學生更好地把握本單元的主題內容。第二，可以滿足學生先睹為快的心理，對課文先整體把握，引發閱讀期待，為單課學習做准備。第三，利用一節課的時間，可以指導學生收集有關本單元的學習資料，做到課內外相結合。
我們來看一位老師執教人教版四上四單元的「單元導讀」教學設計：
這樣的導讀設計，是在明確教材編寫意圖的基礎上整體把握教材，把教材放到單元和學生認知中去研讀，以一個單元的內容為背景，既體現了單元主題和單元訓練重點，又降低了教學難度，體現了知識間的鏈接。導讀課導出了單元主題和學法，指出了精讀課要緊緊圍繞主題，從品詞析句入手，突出學法指導和領悟文章的表達方法，進而整體把握和理解全文，在語言文字中受到情感的熏陶及感染。略讀課則要從同一單元的精讀課文中引出課文內容，要體現出「放手」，運用在精讀課中習得的學習方法，讓學生自讀自悟，有所收獲，有所感悟。這是一種「既見樹木，又見森林」的研讀觀，也體現了教材研讀的廣度和深度。因此，恰當地運用單元主題和課前閱讀提示，能夠促使教師創造性地使用教材。
第二：有效利用課後思考練習題
課後思考練習題凝聚著教材編寫者的集體智慧和汗水，它直接體現了編者意圖，反映了教學目的和要求，有助於教師對課文的解讀和把握。每一個教師都應該重視課後思考練習題，將每一道課後思考練習題落實到具體的教學中。
1.依託課後習題，引導自主感悟
課後練習是教學的有機組成部分，它既提示了教學的重點、難點，又給學生自主學習留下了極大的空間。因此，教師要在全面、深入地理解課文的基礎上，進一步藉助課後思考練習，讓學生帶著問題閱讀。
例如，《葡萄溝》的課後習題要求學生「讀讀想想」：為什麼說葡萄溝是個好地方？在展開閱讀感悟時，教師可以引導學生以此為切入口，邊默讀邊思考。在自主閱讀的基礎上，學生通過廣泛交流和教師點撥，充分體會到葡萄溝不僅景色優美、物產豐富，葡萄和葡萄乾享譽盛名，而且當地老鄉熱情好客。這樣圍繞課後問題展開教學，既能使教學主線明晰、層層深入，又能在閱讀交流中提綱挈領、凸顯主題，達到事半功倍之效。
2.藉助課後習題，落實語言訓練
許多課後習題的設計體現了文本的語言特色，教師如果能在教學中結合文本閱讀進行語言訓練，並細化指導，落實到位，定能深化文本內涵，提高學生的言語能力。
例如，《畫家與牧童》課後的「讀讀寫寫」中有：他的畫一掛出來，就有許多人觀賞。 一_______，就_____________。教學時，我通過讓學生默讀課文，找一找哪些語句寫出了戴嵩是個著名的大畫家。當學生交流到「他的畫一掛出來，就有許多人觀賞」時，趁機點撥文本中的「一……就……」寫出了戴嵩的畫很吸引人，他是個名副其實的大畫家。然後，讓學生聯系生活模仿說句子，嘗試運用文本特有的「語言點」寫句子。藉助課後習題，切合文本進行實時語言練習，不僅能扎實指導好習題，更能使課文的閱讀感悟和語言訓練有機地糅合在一起，達到相輔相成的作用。
第三：深入適度的文本細讀
直面文本，是最重要也是最基本的文本細讀。教師直面文本，進行深入適度的文本細讀，首先要把教材當成一個「文質兼美」的讀本，靜心沉入文本，入境體悟，與文中人物、與作者同悲同喜，建立起屬於自己的、獨特的體驗和感悟。其次是在反復閱讀和品味中，對文本的精彩語段、重點詞句甚至是細小的標點細細咀嚼，並通過深入思考，讀出每個空白處的言外之意，弦外之音，韻外之旨，品出字里行間所蘊含的豐富的情味理趣，獲取獨特的體驗與感悟。再次是在深入研讀的基礎上，不局限於文本閱讀，廣泛搜集相關資料，獲取更多信息，在廣闊的背景資料中進行深層的思考與鑽研，准確把握文本的深度和寬度。所以說研讀教材的過程，也是教師與文本個性對話的過程。要以讀者之心與作者對話，理解作者的寫作目的；以教師之心與編者對話，思考編者的編寫意圖；以兒童之心與學生對話，了解學生對文本的理解。努力做到教者、作者、編者、學者四心相同，才能真正吃透教材，把握要點，選擇恰當的教學內容和教學方法。深入細致的文本細讀要注意以下三點：
一是以讀者之心與作者對話，正確把握文本的價值取向
比如人教版四年級上冊《去年的樹》一文，它是日本作家新美南吉的一篇優美的童話故事，蘊涵著「信守諾言，珍惜情誼」的思想。對課文蘊含的道理，學生的認識可能不太一致。教學中有學生談到要「信守諾言、珍惜友情」，也有學生會提出要「愛護環境，人與自然和諧相處」這一感受和見解，那麼，教師就要及時引導學生從文本中找出充分的理由來支撐，而不是相機拓展和展示有關破壞環境的資料，給學生滲透「保護環境」這的人文精神。教學中如果一味地尊重學生獨特的感受和見解，就會沖淡了童話的主題——「諾言和情誼」，脫離了文本的本意，也就泛化了文本的價值取向，教學也就會避重就輕，失之偏頗。
二是以教師之心與編者對話，發掘文本的教學價值
語文教材不等同於教學內容，它是教師的教本，又是學生學習語言的範本。教材中的文本，作為一般性的閱讀文章，本身就具有閱讀價值——文章寫了什麼，讀者可以從中獲得信息，受到情感感染和人文熏陶。而一旦這些文章被選用到語文教材中，它的價值就發生了變化，除了保留原有的閱讀價值，同時又增加了一種教學價值——文章是怎樣寫的。也就是文本的教學價值就是使學生獲得言語的智慧——簡單地說就是獲得表達的方法與藝術。
比如《慈母情深》中有一段話，跟我們習慣的表達方式很不相同：背直起來了，我的母親；轉過身來，我的母親；褐色的口罩上方，一雙疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……教師在解讀這段話時，就要想想，作者為什麼將「我的母親」放在句子的後面，為什麼要重復寫三次？作者為什麼不這樣寫：「我的母親背直起來了，轉過身來了，一雙疲憊的眼睛吃驚地望著我……」反復研讀課文，你就不難發現，這種「倒裝」和「反復」的寫法，強調的是母親的背、臉以及眼睛在惡劣的工作條件下的變化，這樣的描寫就像特寫鏡頭，就像電影中的慢鏡頭，突出的是母親的動作，對母親為全家操勞的艱辛就有了更深的體驗。文中還有類似的寫法，「母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭伏在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌……」通過理解「立刻」的連用，加深了對慈母情深的體悟。教師只有在研讀教材時發掘「倒裝」和「反復」這一表達方法的教學價值，教學中學生才有可能習得這種特殊的表達方法，也才能讓學生在感知文本思想美的同時，又能領悟到文本表達的形式美，進而才能遷移運用到自己的學習實踐中，體現了由學到悟、由悟向行遷移的學習過程。
（二）使用靈活有效的教學方法
如果說教學目標給我們指明了要去目的地的方向，教學內容可以看作是我們要去目的地的具體路線，那麼，教學方法就是我們在這條路線上要乘坐的交通工具。方向正確，路線清楚具體，要到達目的地，這就要涉及到我們選用哪個交通工具，也就是說選擇怎樣的教學方法，能夠有效地達成教學目標。這就需要教師針對不同的教學內容和學生的實際情況，選擇合適有效的教學方法，使學生理解課文。
我們來看三個老師處理「飽經風霜」一詞的教學「我們走過去，看見他兩只手捧著腳，腳上沒穿鞋，地上淌了一攤血。他聽見腳步聲，抬起頭來，飽經風霜的臉上現出難以忍受的痛苦。」這是《我的伯父魯迅先生》一文中「救助車夫」這件事中的一句話。抓「飽經風霜」這個語言訓練點進行教學，一是這個成語的意思學生容易誤解，二是這個成語能形象地反映出車夫的身份，進而幫助學生體會魯迅先生對處於社會最底層的老百性的同情。教師選擇的教學方法不同，教學效果就不同。
評：這兩個教學細節，充分挖掘了文本的教學價值——「飽經風霜」這個語言訓練點，既體現了文本由言到意的過程，讓學生理解了「飽經風霜」這個詞的字面意思，又體現了由意到言的融合，讓學生能用自己的語言描述「飽經風霜」這個詞背後我們看不到的意象。兩個案例分別通過語言描述想像「飽經風霜」的畫面和讀寫結合想像「飽經風霜」的畫面，這兩種不同的教學方法都是讓學生通過品析言語表象，體悟「飽經風霜」這四個字背後的種種不能直白，但是必須去意會的東西——那就是生活在社會最底層的勞苦大眾飽受煎熬的生活狀況；魯迅的「俯首甘為孺子牛」，為誰俯首，為誰孺子牛呢？就是這些勞苦大眾。魯迅先生對處於社會最底層老百性的同情和關心，在學生在一次次地與文本對話的過程中，如細雨滋潤般的熏陶和感染著學生，學生在與文本對話的過程中也發自內心地領悟著和感動著，心靈也因為感動而變得豐盈了。這就是作者、教師、學生、文本之間的同生共構。
（三）、教學過程的設計
小學語文閱讀教學的基本流程，即「初讀課文，暢談收獲——合作探究，解讀文本——鞏固梳理，拓展應用」，這是小學閱讀教學的一種常用流程。該流程可以用一課時完成也可以用二、三課時完成，具體講：篇幅短小語言精練優美的文章可用一課時完成；篇幅較長又難懂的課文可用二至三課時的時間進行教學，但原則上以兩課時為主。
第一課時的教學流程
激趣導課，揭示課題——初讀交流，整體感知——細讀理解，品味感悟——拓展升華，歸納總結。
1、激趣導課，揭示課題。
導課的方式有兩種：一是間接導課，二是直接導課。間接導課，即通過創設一定的教學情景，提出所要學習的課題，並板書課題。間接導入的方式很多，譬如，故事導入法、謎語導入法、預習導入法、歌曲導入法、畫面導入法、游戲導入法、疑問導入法等等。前六種導入法其導入要和教學內容有關，是對教學內容的一種鋪墊和襯托；游戲導入法可以和教學內容無關，目的是通過師生之間的游戲調動學生學習的積極性，讓學生達到快樂學習的境界。直接導課，即開門見山直接明確學習的內容，板書課題，提出學習要求，學習新課。。
2、初讀交流，整體感知。
初讀的目的是整體感知課文內容，讓課文的內容能夠在學生腦海中留下初步的印象，由初讀到整體感知課文內容需要經歷以下幾個環節：
（1）讀課文，找生字，指導學生識字、寫字。
（2）讀課文，指導學生將課文讀正確、流利、通順。
（3）談收獲，提問題，初步把握課文要點及主要內容。
第一個環節中要讓學生通過初讀課文，找出本課的生字、新詞，通過藉助拼音、查字典、問同學問老師等方式，正確認讀生字新詞，了解部分生字新詞的意思；還要根據課文篇幅的長短、生字新詞的多少適當設計組詞造句、記憶字型、指導寫字的環節；檢查學生識字情況的方式方法要靈活多樣。
第二個環節要體現出「過程性和指導性」地有機結合，讓學生按自然段去讀，在學生讀的過程中，發現問題隨時解決。遇到難讀的句子或長句子教師要通過范讀指導學生將句子讀通順流利。
第三個環節主要是驗證學生讀書的效果。這一環節重在鼓勵學生積極談收獲，敢於提出不明白的問題。學生的收獲，可以是對字詞句的理解，可以是對教學內容的感悟等，教師要在學生交流的基礎上引導學生初步掌握課文的要點及主要內容；如果能提出有價值的問題則要板書出以待後續解決；該環節具有承上啟下的作用，教學中教師一定要注意傾聽學生的收獲和問題，以便順學而導，為下一步的教學做好鋪墊。
3、細讀理解，品味感悟。
該階段是教學的重點，包括以下4個環節：
（1）梳理初讀及整體感知情況。
（2）圍繞疑難問題，師生合作探究。
（3）體驗思想情感，積累語言材料。
（4）小結理解課文的情況。
第一個環節要緊扣第二階段中的第（3）環節，要在第（3）環節的基礎上總結讀書及感知課文的情況，以表揚激勵為主。
第二個環節是教學的重中之重，是閱讀教學的關鍵環節，是解決重點克服難點的環節，一是要進一步明確所要解決的主要問題；二是要突出重點句段的學習；三是是要採取多種方法理解重點句段，譬如，可採取讀議法、讀畫法、表演法、以問促讀法、理解感悟法、聯繫上下文和生活實際等方法理解重點句段，進一步掌握課文的要點、體會文章的思想感情；四是要注重朗讀的指導，要指導學生讀出感情，在指導的過程中要看到學生由讀不好到讀好的過程，要看到學生由理解不深到有所理解的過程，要看到學生由不會學到會學的過程；
第三個環節，是教師要根據學生對文章的理解程度和課文的特點，讓學生通過有感情的朗讀進一步體會文章所表達的思想感情，篇幅較長的文章可以讀重點段落，反之可讀全文，感情比較濃厚的課文可以配以音樂進行烘托渲染，朗讀要達到以情激情的效果。第四個環節：一是要對學生的學習情況進行總結；二是要對教學內容進行梳理，明確課文的要點、主要內容及文章主旨；要讓學生在讀好課文的基礎上引導學生結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語並獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。
4、拓展升華，歸納總結。
該階段要和第三階段中的第（4）環節相吻合，要體現出順接關系，低年級可安排一些表演性的活動，中高年級可安排一些閱讀拓展活動。第二，要做好歸納總結。三是布置作業，明確第二課時的教學內容。
第二課時的教學流程：復習導入，明確內容——鞏固梳理，遷移應用——歸納總結，拓展實踐。
1、復習導入，明確內容。
第二課時的教學導入主要是起到一個承接上課時連接下課時的過渡作用，主要包括以下兩個環節：（1）復習鞏固第一課時的教學內容。（2）明確本課時的教學內容。
2、鞏固梳理，拓展應用。
本階段是引導學生從「思想內容中」走出來，進一步理解語言文字是怎樣組織運用的，並形成語言積累。該階段是教學的重點，包括以下3個環節：
（1）梳理學習內容，提升價值觀念。
（2）適度拓展閱讀，擴大學生視野。
（3）進行綜合練習，開展實踐活動。
第一個環節的教學設計中，要注意以下四點：一是要在熟讀課文，形成積累的基礎上梳理學習內容，進一步明確課文的主旨，提升學生的價值觀；二要進一步突出重點句段，讓學生體會作者是如何通過語言文字表達主題思想的。第二個環節中閱讀的材料可以是學生搜集的也可以是教師搜集的，無論是誰收集的一定要和教學內容有關，通過以一篇帶多篇的閱讀形式，擴大學生的閱讀視野。第三個環節中的綜合練習和實踐活動以遷移運用為主，該環節可根據教學內容安排寫字練習、讀寫結合的片段練習以及辯論、表演等活動。
3、歸納總結，拓展實踐。
這是第二課時教學流程的最後一個環節，其主要任務：一是就學生對正篇文章學習情況進行總結，明確優點，提出努力方向；二是布置實踐性活動，向課外延伸。
以上闡述的是閱讀教學的基本步驟，一般流程。這些教學步驟具有一定的伸縮性和靈活性。各教學步驟常依據課文的不同特點及學情的差異而發生相應的變化。因此，這四個步驟不是刻板的公式或機械的流程，而只是基本的教學思路。語文教學本質上是一種極富創造性的工作。在實際的教學中，教師應該因文而異，量體裁衣，針對不同類型的課文選擇最佳的流程，達到有效提高學生語文素養之目的。
（四）板書的設計
教學設計是一門科學，也是一門藝術。有人這樣形容教學設計的三重境界：第一境界：授人以魚，即教給知識，在掌握知識的基礎上形成能力；第二境界：授之以漁，即教給學習知識的方法，讓學生從模仿開始，逐步形成自己的能力；第三境界：悟其漁識，即能夠引領學生創造性地運用知識和方法解決問題，形成新的思想。因此，教學既要授人以魚，又要授人以漁，更要悟其漁識，才能培養出有知識、有能力、有思想的創新人才。

Ⅷ 如何細讀小說

細讀就是：仔細地讀，精讀。

細讀小說就要：
一、把握小說的語言。
細讀的起點一定是小說的語言。觸摸小說，咀嚼語言，悉心體會，發掘內蘊。要有這個耐心，當然更要有這個能力，用一雙敏銳的眼睛，發現小說字詞句段、標點修辭上的亮點。從詞與詞、句與句、段與段的聯系中揭示含義，反復琢磨、體會詞句的深刻含義。
二、關注文本中的細節。
關注題目，關注標點，關注動詞、形容詞。，也關注連詞、副詞，關注修辭。
三、把握文本的體裁特點
小說的體裁不同，細讀的著力點也不同。讀寓言故事不可以追究故事的真實性，因為寓言本身就是通過假託故事說明道理的，故事是假的，道理是活的。
讀說理類的小說，就要把精力集中在說理的過程，關注它的條理性、層次性、邏輯性。
四、理清小說結構。
把握好小說的篇章結構，就會對文本有一個更具高度的宏觀認識。
五、研究背景。
作家的寫作常常是在特定的情境下進行的。特定的民族文化心理、特定的歷史時代、特定的創作環境、特定的寫作機緣、特定的心情……我們必須搜索跟文本有關的重要資料，把握這些元素方能「得作者之用心」，這樣的解讀才會更為真實、豐滿、深刻。背景雖然通常並不直接呈現於小說中，但決定著小說的筆力走向、意蘊主題。應該把小說放在特定的歷史文化語境中進行「情境還原」。
六、細讀後的主題生成。
若說小說細讀為我們提供的是散亂的珍珠的話，我們必須將散亂的珍珠穿起來，形成清晰的脈絡和結構，整合成一幅圖景。而這樣的組構靠什麼呢？主題！圍繞主題，將語言、細節、結構、背景等相關內容，有梯度、有邏輯地整合為一體。
怎樣定位主題呢？我們可以尋找到與主題或小說作者相關聯的資料，將其組合，進行多角度的閱讀，互相輝映，揭示出作品新的、更深刻的意義。
七、拓展閱讀
選擇同一作者、不同寫作內容的小說進行延伸閱讀，可以加深對作者的了解和對小說的把握。
選擇同一寫作對象，不同體裁、不同角度的小說進行閱讀，有助於發展多角度思維能力。
選擇同一主題、不同特點的小說進行延伸閱讀。

Ⅸ 文本細讀的方法和意義

文本細讀也是我國傳統語文教學的基本做法。著名的朱子讀書法，所謂「循序漸進」「熟讀精思」「虛心涵養」「切己體察」說的就是文本細讀之法，要求從易到難一一讀來，反復讀反復思考，結合自身生活體驗和語用體驗仔細揣摩。現代語文教學，文本細讀也是實踐常態。到了20世紀五六十年代、八九十年代，文本細讀登峰造極。那時分析課文要求全、深、透、爛，唯恐落下某個角落。只是細讀的主體是語文教師，是語文教師牽著學生在文本里死纏爛打，細讀的腳本是教參，學生的工作更多的是點贊和記憶鞏固。
文本細讀要解決兩個基本層次的問題。首先是疑難，包括字詞句疑難，也包括整體理解疑難，包括字詞讀音、釋義疑難，也包括內容理解疑難，大體是訓詁學范疇所要解決的問題，是語言性層次的問題。但無論字詞句疑難，還是整體疑難；字詞讀音、釋義疑難，還是內容理解疑難，說到底都是整體理解之中某一個節點的疑難。比如《迢迢牽牛星》第一句「迢迢牽牛星，皎皎河漢女」，為什麼只說「牽牛星」迢遠，不說「河漢女」迢遠呢？它們不是一樣迢遠嗎？同理，為什麼只說「河漢女」皎潔，不說「牽牛星」皎潔呢？它們不是一樣皎潔嗎？更難的問題是，詩篇開篇說「迢迢」，後面卻說「河漢清且淺，相去復幾許」，這不是前後矛盾嗎？要回答這些問題，我們必須上下溝通，左右關聯。隔斷「迢迢」與整句詩以及全篇的聯系，我們無從著手。這里，「迢迢」和「皎皎」都是修飾「牽牛星」和「河漢女」的，是互文形式，連起來是「迢迢皎皎牽牛星、河漢女」，因為字數和格律的限制，「分擊合進」了。至於「迢迢」到後面變成了「相去復幾許」，有著新批評前後矛盾的「悖論」「張力」，既然從地理、距離障礙的角度看沒有多大的困難，那為什麼還要「泣涕零如雨」「脈脈不得語」呢？這使得人們不得不深入思考，這距離不是物質形態的，而是禁錮他們相會的意識形態與維護意識形態的權力與制度。這種距離要多遠就有多遠，不因物質條件而改變，而且因為他們的相愛、凄苦而更加遙遠。遺憾的是，我們在教學中往往把字詞句疑難抽離出來，在生字詞句教學階段教的往往是字典詞典意義，而不會前後勾連、左右逢源地細致分析與表達；教中心思想時則往往只給結論，不會引導學生細細推導結論的來龍去脈。真正能發展語文能力的閱讀理解教學，需要的就是把文本縝密關聯思考和表達的文本細讀。其次是精妙。如果前面說的是語文教學常見的字詞句篇理解，那麼這里所說的就是新批評文學理論所推崇的文學藝術效果。如果一定要二元對立地分析，前者是語言性，後者是文學性；前者是基礎，後者是境界。孫紹振先生這樣分析《迢迢牽牛星》的「意境」：「這個『不得語』很關鍵，點出了全詩意境的特點。就是感情很深沉，距離不算遙遠，可就是說不出，說不得。是什麼阻擋著有情人相聚呢？可能是某種看不見摸不著的障礙。當然，在傳說中，這個權威的阻力是神的意志。但是，詩里並沒有點明。這就使得這首詩召喚讀者經驗的功能大大提高了。在愛情中，阻力可能是多方面的，可能是超自然的，也可能是社會的，還有可能是情人自身心理方面的。故『脈脈不得語』，有情而無言，不敢言，不能言，可能是出於對外在壓力的警惕，也可能是出於情感溝通的矜持。也就是說，內心的積累已經飽和了，含情『脈脈』了，到了臨界點了，而轉化為直接表達還存在著一時難以逾越的心理障礙。」孫先生的賞析很能說明所謂精妙層級的文本細讀，也很能說明語言性分析與文學性分析的差異，我們以此闡釋文本細讀的精妙層次再合適不過了。這是當前很多中小學語文教師所欠缺的，也是孫先生的文本解讀很受歡迎的根源所在。

Ⅹ 如何做到文本細讀

之所以有如此的疑問，是因為在聽了很多老師的優質課，自己嘗試著講了很多的所謂優質課，又聽了看了很多專家的講座之後引發的深深思考。 語文教改到今天，經歷了很多的困難挫折，引發了很多的深入思考，點燃了很多的思維火花，形成了很多的觀點碰撞。 筆者認為，語文課的首要還是要教師做到文本細讀，只有教師扎扎實實地進行文本的細讀，才能真正地吃透教材，才能真正地上出一堂好課來。 一、 言為心聲佔有資料，還原寫作狀態。 所以當我們看到那一篇篇文章、那一個個方塊字的背後都有一個立體的靈魂在那裡，他渴望你能通過那些文字來了解他的內心，渴望和你引起心靈的共鳴，這才是他當時寫下那篇文章時的心聲，所以言為心聲。 比如白居易創作《觀刈麥》，他為什麼要寫這首詩？他為什麼要追求通俗易懂的語言風格？縱觀唐朝其他詩人，他沒有杜甫為人性僻耽佳句，語不驚人死不休的雕琢；他沒有李白朝辭白帝彩雲間，千里江陵一日還的豪邁；他沒有李商隱何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時的纏綿；他沒有王維大漠孤煙直，長河落日圓詩中有畫、畫中有詩的意境。因為白居易一直都倡導新樂府運動，他主張文章合為時而著，歌詩合為事而作，所以我們就不難理解原來他的創作主要是為了感嘆時事、反應老百姓的疾苦的。 同時他的詩歌之所以寫得通俗易懂是因為他賦予了詩歌新的使命：唯歌生民命，願得天子知。所以他寫諷喻詩，他希望能通過他的詩歌的流行和傳唱，引起當朝天子的注意，能改善老百姓的生活，可謂是用心良苦啊！ 二、 披情入文找到一個切入點。 在還原了作者為什麼要寫的本來面目之後，語文教師就進入備課階段了。備課不僅僅是把背景材料展示給學生，不僅僅是解決一下生字詞的問題，不僅僅是劃分一下段落層次、歸納一下中心思想，這就要求老師要找到一個抓手，一個可以牽一發而動全身的切入點，通過這個抓手，把所有的上述問題都解決了，使學生對文本有一個整體的理解，而不是支離破碎的解析。 這個抓手，也許是一個字、也許是一個詞、也許是文章的一個寫作特色。 比如台灣詩人餘光中的詩歌《鄉愁》，教師只設計一個問題：作者運用了哪些獨特的詞語來表達他濃濃的鄉愁？通過這個問題，學生找到了小小的、窄窄的、矮矮的、淺淺的這些疊詞，通過品讀這些疊詞，我們感受到了詩歌的音樂美；學生又找到了郵票、船票、墳墓、海峽這些意象，通過對意象的分析，我們體會到了濃濃的鄉愁；獨特的詞語還有一枚、一張、一方、一灣等數量詞、小時候、長大後、而現在等時間詞、這頭、那頭、外頭、里頭等重章疊句，通過對這些獨特詞語的品讀，完成了對整首詩的學習。 再比如大家所熟悉的《孫權勸學》，教師在設計時抓住了你認為本文哪個標點符號用得好來作為切入點，學生很容易找到不可不學等標注嘆號的句子來進行品讀，這樣整個人物形象的分析、主旨的升華都在不著痕跡中完成了學習。 這樣披情入文的備課，因為入得深，因為抓得准，才能起到事半功倍的效果。 三、 披文入情帶領學生品讀語言。 比如蘇軾的《記承天寺夜遊》，當蘇軾和朋友張懷民在被貶官的情況下兩個人一起欣賞庭院中的月色，作者發出了這樣的感嘆：何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人耳。 這中間所包含的感情是極其復雜的：有遠在異鄉不被重用的悲涼；有表現自己無所事事的自嘲；有表現自己心胸開闊對他人看不開的嘲笑等等。那麼如何讓學生也體會到這種復雜的情感呢？我們首先可以指導學生在何處無竹柏之後加上一個感嘆詞唉，用不同的語氣讀出來，然後通過對 但少閑人如吾兩人耳中的某個詞加以重讀，來表現作者心中復雜的情緒。 首先對唉字進行拖音處理，長長地像是從內心深處發出的一聲長嘆，然後重讀但字，表達遠在異鄉不被重用的悲涼；接著再短短地嘆出氣來讀唉，對兩人進行重音緩讀的處理，也就是拉長音，體會作者對自己無所事事的自嘲；接下來還是這個唉，聲音稍微上揚一點，對閑人進行重音輕讀的處理，表現自己心胸的開闊，對他人卻看不開進行嘲笑。在此過程中，一定要讓學生多去讀，讀完之後再來品其中的味道。最後，把所有的唉都去掉，還原原文，但是保留但字的重讀，兩人的重音緩讀，閑人的重音輕讀，這樣一下子就把蘇軾所有的復雜情緒都表現出來了，似乎作者就站在我們面前和我們促膝談心一般，學生也能很快地進入到文本中去。 四、 學文立人拓展的目的 在上課之前，我們每一個老師都要先弄清楚一件事再去上課，那就是孩子們為什麼要學習語文? 曾經有很多專家對語文的人文性和工具性做過長久的爭論，筆者認為，學文立人是學習語文的終極目標，而運用語言文字進行表達則是達到這個目標的手段。我們需要通過一篇篇的語言文字來豐厚學生的底蘊，文以載道，而那文字之間的道也正是使我們的孩子成為立體的、大寫的人的精神食糧。 在我們進行教改的過程中，有很多老師很喜歡在文本的基礎上進行拓展，但是卻沒有了解拓展的目的是什麼，純粹是為了拓展而拓展，甚至是課剛上了二十分鍾，學生還沒有真正進入文本就迫不及待地出來了，去做什麼寫作訓練啊、作者其他作品賞析啊、同類文章閱讀啊等等的事情去了，這是捨本逐末的行為，是撿了芝麻丟了西瓜的行為。 我們之所以有時候會在文本的基礎上進行適當地拓展，是為了幫助學生更好地理解文本，使學生站在一個高度上來賞析文本，從而真正的從內心了解作者，和作者產生深深的共鳴，達到學文立人的目的。所以，我們拓展課堂的寬度，也是為了挖掘文本的深度，提升孩子們視野的高度。 魯迅先生的《社戲》，在老師帶領孩子們理清了情節，在品讀的過程中分析了人物的形象之後，老師說了這樣一段話：《風箏》中那個對風箏痴迷的小弟弟；《故鄉》中那個少年小英雄閏土；《從百草園到三味書屋》中那個調皮可愛的‘我’，都表現了魯迅先生對兒童的關注。 接下來老師在大屏幕上展示了錢理群先生在《中國現代文學三十年》中的一段話：在魯迅的思想中，立人不僅是立個人，更是立兒童，因為他相信孩子是新生和未來的希望，要使孩子成為真的人，真的孩子。 這樣一來，我們不能不對魯迅的博大深刻由衷佩服，為其博大的同情與愛深深感動，我們甚至有慾望想把魯迅先生的其他描寫孩子的作品都拿來讀一讀。所以教師的高明在於他在合適的時間合適的地點為我們展示了合適的內容。 如果我們對文本進行了細讀，如果我們自己首先深深地理解了作者的心聲，如果我們找到了引起學生和作者產生共鳴的契合點，如果學生在學習了本課之後還非常想在課下找來作者的其他文章來讀讀，那麼，我覺得我們老師就成功了一大半；如果學生還學會了運用語言文字來准確的表達自己的心聲，那麼我們語文老師就太合格了；如果那些散發著人文魅力的精神又影響了我們的學生，使我們的孩子們成長為一個個真正的大寫的人，那麼這就是我們作為語文老師的一大功績了。